从小酷爱历史的孩子到底赢在哪里？
在家上世界名校通识课
演讲人 | 魏勇 特级教师
北京市十一学校历史老师
授权自公号：一席（ID:yixiclub）
学院君说：魏勇是北京市十一学校的历史老师，拥有特级教师头衔。但他更在意的是在自己的“一厘米主权”之内，通过历史教育培养学生的思维方式。“让学生得到一个新的信息时不轻易下定论，在事实不全面的情况下悬置判断，学会寻找全面对称的信息，能做到观点之前有事实、观点与观点之间有逻辑。”
历史不是“背多分”
我叫魏勇，来自北京市十一学校，目前在教高中历史。我教书二十六年，这二十六年当中，有三年是在四川省一所乡村小学，八年是在四川省的一所乡镇中学，七年是在重庆的一所重点中学，这之后到现在的八年是在北京市十一学校。
我相信在座的很多人共同的历史学习体验是三个步骤：上课记笔记、考试背笔记、考完撕笔记。所以有人就给历史这个学科取了一个音乐家的名字“背多分”——一背分就多；不背就是孙思邈，孙思邈是唐朝的医学家，他的名号叫药王——不背就“要亡”。这就是我们学习历史的一个常态。
说实话，从站上讲台第一天开始，我就不想照本宣科地教书，但是基层的学校又有强烈的应试需求，所以我采取了一种崭新的教学方式，叫作“精神分裂教学法”。我告诉我的学生，正常的思考和课堂讨论要用一种理性的思维方式；应试的时候要用另外一种思维方式，你要知道命题的人希望你提供什么样的答案。
我就是在这样一条妥协的道路上走了十来年，直到有一天，我收到一个学生的一封信。这封信是我在重庆教书的时候，一个特别优秀的学生写给我的，他是我们全年级一千多人的第一名。当时他在走廊上把这封信交给我的时候，我挺高兴，结果把信拆开一看，发现这个学生是批评我的，他不喜欢我上的历史课，他的信里面有这样一段话：
魏老师，我恨你、佩服你、同情你，希望永远都不会遇到像你这样的人。我根本不关心什么真相被淹没，什么不公正的评价。我最关心的是我的成绩，我觉得那些很无聊，是自找苦吃……我不要痛苦地生活在真相中，我愿意随大流，愿意愚昧地、快快乐乐地活一辈子。
这个看法也没有错，如果放在一个五六十岁的人的身上就更没有错了，但是他才十五六岁。我感觉很难过，未曾年轻就已衰老，未曾希望便已绝望，未曾追求便已放弃。如果一个人在年少的时候就没有了好奇心，那他的生命状态是什么样的呢？我很残忍地想到可能就是这样一个状况：二十岁已死，八十岁才埋——一辈子没变化嘛。
所以这个事情就促使我要彻彻底底地告别应试教育。我很幸运，有机会到了北京，北京相对宽松一些，尤其是十一学校，正好我赶上了改革的年代，一种崭新的教学观念正在学校里面普遍地铺开。这种观念跟我的教学观一致，简单地说就是开脑洞，上课要给学生开脑洞。
多角度“开脑洞”
才能更接近历史的原貌
讲鸦片战争的时候，必然要讲到《南京条约》，一说到条约我们几乎条件反射似的想到一个词：丧权辱国。如果我们就这样教给学生，他们能开脑洞吗？我们借鉴了数学上的分类讨论思想：《南京条约》里对中国实际上有利的、可以接受的，你找出来；不利的找出来；你觉得说不清的找出来。这样一分类，学生的思考就更加缜密了。
比如关于开放通商口岸就形成了争议。有的认为开放通商口岸方便了西方列强掠夺我国的经济、原材料，赚我们中国人的钱等等；但是也有同学提出了反驳：清朝开放通商口岸其实对中国有利且利大于弊，因为大清国的通商口岸就是现在的特区。这样学生就会慢慢地喜欢这个课。
比如领事裁判权。众所周知，领事裁判权是指外国人在中国和中国人发生了司法纠纷，不受中国法律的约束而交由外国领事根据外国的法律进行制裁——这明摆着是欺负人的嘛，但是我们上课要给他开脑洞：你要换位思考，生活当中换位思考，学习历史也要换位思考。英国人提出领事裁判权有没有他的合理性呢？
当时中国的司法体制是画面上这样子的：被告跪在县大老爷面前，两边衙役“威武”一吼，“被告你招不招，不招重打四十”。而英国是一个法官戴着假发，背后是陪审团，下面是控辩双方辩论，最后陪审团裁决有罪无罪，如果不服可以提起上诉，不用跪，也没有大刑伺候。
我们换位思考一下，你穿越到那个时代，愿意在中国的司法体制下被审判，还是在英国的司法体系下被审判呢？所以这个问题就很明白了：提出领事裁判权，并非就是仅仅为了欺负你，这可能反证出我们的司法体制当中有落后的、需要改革的东西。
又比如义和团、太平军，教科书都对他们进行了高度的肯定：义和团是反帝爱国运动，太平天国是两千多年农民战争的最高峰，具有重大的历史意义，沉重打击了侵略者和清朝封建统治等等，虽然有缺陷，都是瑕不掩瑜。
我们开一下脑洞，如果义和团成功了，它的灭洋计划成功了，洋人全部杀掉、赶走，洋人的轮船、火车全都给拆掉、凿沉，中国会更美好吗？太平天国是失败了，如果它成功了呢？以天王洪秀全在南京的所作所为，你觉得他统治中国会比大清更好吗？
如果我们上课的时候能够给学生打开一扇一扇的窗户，把课堂和教科书的围墙一道一道慢慢地拆掉，你就会发现历史原来是特别有魅力的一个事情，并不是“背多分”——那是对历史学科的一种偏见。
再比如独立战争，我们都说它是一场民族解放战争，是正义的、进步的，华盛顿是杰出的政治家。我们要这样教给学生吗？还要听一听他的敌人怎么看待独立战争，怎么评价华盛顿。
所以这堂课就设计了这样一个环节：首先呈现双方的立场，美国的纪录片《美国：我们的故事》讲美国独立多么正义；然后我们再放一段BBC的纪录片，讲这场战争就是“The Rebel”、叛乱，各自有自己的理由；最后各位同学讨论一下，这是分裂，还是解放战争呢？
当时这个环节一出来学生就很激动，结果很意外的是，学生还没有来得及举手，听课的老师要求发言。那天听课的老师当中有英国老师，也有美国老师，当时这位英国老师是这样说的：
“战后美国获得了独立，局限在于独立带来的自由只是一小部分人的，是有钱人的；乔治·华盛顿的时代仍然有奴隶制，奴隶制是美国脱离英国很久之后才废除的，所以战争的真正原因是事关最有钱的殖民者的利益。”
两位美国老师对英国老师的说法实在是找不出反驳的理由，他们就简单地说了一下“英国老师说的是对的”，然后就放弃了自己国家的立场。
这堂课下来之后，我有一个特别大的收获，我发现可能人类社会的进步有一个典型的趋势，就是以人类社会逐渐地脱离敏感为前提，越往后的社会演进，人类敏感的东西越来越少，越往前，人类敏感的东西非常之多。
在古代，贞操是个敏感话题，你敢议论某个人作风有问题？没准人家就投河自尽了，家长就打上门来了。但是现在议论谁的贞操有问题，谁也不会投河自尽，因为大家觉得不敏感了。这是堕落还是文明？我认为是文明的表现。
知识和细节可以记不住
思维方式一定要改变
我之所以在教学中愿意用这样的方式跟学生相处，其实源于我对历史教学的一个根本性问题的思考，那就是历史究竟是教什么的。一般我们都认为不就是教历史知识和历史上的那些结论吗？让我们了解它，以史为鉴、可明兴衰。说实话，这句话过时了。
开发程序需要知道兴衰存亡吗？医生做手术，需要知道兴衰存亡吗？都不需要。那为什么我们还要学习历史？不但我们，西方国家也要学习历史，而且他们非常重视历史，美国从小学一年级到高中三年级都有历史课。
实际上我们要重新思考这个问题：学历史对我们的生活、对我们的社会有什么贡献。我觉得最大的贡献就是学历史，或者说我教历史是为了帮助学生学会怎么思考问题。你可以不知道秦始皇是什么时候统一中国的，可以不知道哪次战争是哪一年爆发的；但是思维方式要沉淀下来，这是我们历史要教的，或者说也是学生学历史要学的。我不那么在乎知识的细节一定要让学生记住，反而学生和老师都获得了自由和解放。
通过在北京这些年的教学实践，慢慢地，我感觉到了我的学生有一些变化，有些学生变得不那么听话了。有一次有一个老师听完我的课很气愤，他说：“魏老师，你这样讲历史会把学生思想搞乱的。”我说：“搞乱了就对了。”我们人的认知过程是第一步学会相信，第二步学会不相信，第三步学会再相信。你得经过不相信、质疑，没有经历过质疑的结论都是不可靠的。
有一年我有一个学生给校长写了一封信，批评学校的军训政策。这封信内容很长，很有说服力，其中有一句话我印象很深，他说军训是无意义的付出，无代价的牺牲。这倒不是他最精彩的地方，而是他为此而进行的论证，以至于打动了校方必须要进行军训改革，把传统的军训变成野外的拓展训练、有主题的野外活动。
对于这个结果，我很高兴、很欣慰：我的学生能够这样独立地看待我们生活当中的问题。教育是干吗的？说白了教育不就是要培养学生的三个要素吗？第一，独立的思想者；第二，终身的阅读者；第三，公共事务的积极参与者。独立思想是第一步。当然后来还发生了一件事情也让我很欣慰，算是锦上添花，就是这个学生去年考上了北京大学历史系。
学历史的本质
是收获批判性思维
所以在北京这几年，我体会到了这样一点——是我以前在地方上没有的意识——那就是主动出击，倒逼改革。
我刚到北京的时候，有一天跟北京市高考命题小组的负责人一块儿喝茶聊天，他是大学的教授，聊到了高考、教育改革这些话题。我就提出了一个质疑，我说：“你们命题的时候，能不能把历史题命得灵活一点，考察学生的批判性思维，不要考得那么死，让学生去钻那种很偏很深的细节知识。”
他说不行：“你不了解，命题的主要成员是大学老师，被抽去命题的时候很多人是不太乐意的，因为要封闭比较长的一段时间，命题又不能作为他的学术成果。所以命完题之后，专家们只关心一件事情：考完试上网看一看大家的反应，骂不骂命题者。如果大家波澜不惊，这次任务就交差了。”
所以命题是为了不挨骂，降低风险才能不挨骂，如果命题向思考的深度延展了，用那位教授的话来说“你们就会骂我们脱离了中学实际，我们不干这种吃力不讨好的事情”。
他说：“除非你们中学教学变了，你们变得比较灵活了，变得有能力导向、素养导向了，我们命题的时候才敢变，这样的话我们皆大欢喜。”当时我就急了：高考是指挥棒，你们不变我们敢变吗？你们不动我们敢动吗？
我发现教育的改革——当然其他方面的改革我不太清楚——很多时候就卡在双方都不敢动这样一个情况当中，双方都怕主动会带来风险。
我们十一学校在2011年的时候启动了一场教学变革：开设大学先修课，在美国叫作AP课程，是针对拔尖学生的。之所以开设是因为我们觉得这是为国家培养人才的必经之路，已经被世界各国的经验普遍证明了，就是对一些拔尖学生提前培养。
但是做这件事对学校来说没有任何功利的回报，因为高考不会加分，学生做这个事情也得不到回报。当时我们学校就决定要做，没有任何回报默默地做了两年，突然有一天北京大学表态，我们要开设AP课程，中国的大学先修课。
我第一次去北京大学培训的时候，北京大学的招办主任，现在是考试研究院的院长，秦春华教授就讲了这样一段话，他说我们要开设大学先修课，其中有一个原因是你们一些中学已经率先动起来了，比如像北京四中、北京十一学校等学校已经动起来了，我们再不开这个课就不好意思了，所以他们要做出回应。
这就是一个典型的倒逼出的改革，如果所有的基层学校因为没有回报，明明是正确的事情不去做，那这个改革可能就会来得比较晚，甚至有可能永远都来不到。
我刚刚到北京的时候还是有那么一股子的热情，我抱着还“历史教育本来目的”这个想法在我们学校工作的时候，其实是比较孤单的，没有多少人理解。好在我这个人在这方面有点儿拧巴，我就要按我的开脑洞的方式来上课。过了一段时间，慢慢发现有些同事他就走向了你。
有一次，我从我们同组的一个同事的教室门口经过，无意当中听了几耳朵他的话，他讲的内容跟我在课堂上讲的内容一样，使用的资源是一样的，设计的问题是一样的，课堂的模式是一样的。我当时特别高兴，我找到了安全感，因为与你同行的人越多，你越安全，对改革者来说尤其如此。
慢慢地，我就发现走近的人越来越多，最后我就成为了我们历史学科历史一组的负责人。我把自己的这些教学资源，PPT、教案拿出来全组共享，然后编了一本教材，全组共同使用，于是与我同行的就不再是一个人两个人了，是整个组。我们的一些分校觉得这个教材好，分校也拿去用，与我同行的不仅是我的教研组，还有别的学校的一些同事，这样这条路慢慢地就走得越来越宽了。
我在北京这几年最大的收获是：不论是做人还是做事，你一定要主动、不能等，你不能等政策自上而下地实施了，你安全地去执行。我们正处在一个改革的历史关口，还处在探索的过程当中，好多事情是前人没做过的，必须要有那种主动出击的精神。
当初包产到户是怎么来的？是小岗村的一些农民立了生死状先在基层搞了，农民第二年吃得饱饭了，安徽省委一看这个不错，报到中央再全国推广，这不就倒逼出了改革吗？深圳是最早的特区，那个时候跟内地就是不一样，它是我们摸着石头过河当中的一块石头扔到了广东，不知道结果会怎样，结果发现深圳搞得不错，于是就从四个特区变成十四个沿海开放城市，再向内地辐射，到今天为止，全中国都是深圳。
哈耶克在《自由秩序原理》里面曾经阐述过这样一个很重要的思想，他认为，人类文明和社会的进步其实无非就是自发秩序的扩展，自发秩序从哪里来，从基层，从民间。希望诸位都能够主动出击，去寻找我们自己领域的发展方向。
