阅读能力有5个阶段，孩子的水平到了哪一级？
文 ｜徐贲
授权自公号： 政见CNPolitics
在阅读中提升孩子的批判性思维
发展阅读能力的五个阶段
中国的孩子从小被教育“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，读书是非常重要的事情。高考是改变人命运的机会，现在看起来还是这样。
考试的第一门是语文，语文和阅读、写作是分不开的。以前的阅读与写作主要是纸面上的，而现在也包括电子信息的阅读。人们常以为，只要认得字就可以阅读，其实不是这么回事。
有一本书——《普鲁斯特与乌贼鱼》说，人不是天生就会阅读的，阅读是后天发展起来的能力。人的头脑里没有专事阅读的基因，需要借助一些已有的功能来发展出阅读的能力。比如，人一生下来能够辨别物体的大小、距离，人能够学说话，而阅读是综合了这些天生能力的结果。
人类用了两千年才发展出阅读能力，一个孩子却要用两千天来发展这个能力。阅读能力不是说发展就发展的，需要由低到高经历五个阶段：萌芽、初级、解码、流畅、专家。
前两个不说了，主要是说孩子念的一些启蒙读本。到了解码级，就是比较正规的阅读了。我们现在考的主要跟解码级有关。
解码是什么呢？我们读一篇文章，文字是编码，要解码就是要读得 “懂”。但是文章不只是码，阅读也不只是解码。所以到了流畅级，考察的是对文字之外意思的领会和解释，比如说明喻、暗喻，这就是流畅阅读需要的能力。更进一步，专家级是看孩子有没有批判思维能力。
比如说，现在是冬天，树叶掉了，氧气减少，有人说需要一个氧气枕头。这句话，解码、流畅都没有问题，但是仔细一想不对。因为北半球是冬天的时候，南半球是夏天。而且，地球上的大部分氧气并不来自树木的光合作用，而是来自海洋。地球近赤道的地方并没有冬夏变化，等等。
有很多的理由加在一起，最终你就会发现，一开始给你解码的那个文本是有问题的，是虚假信息。这个例子算是可以用经验和科学来识别的，但有些判断是没法用经验识别的，如用意识形态对历史发展的解释。所以更加需要批判思维。
专家级的阅读
解码、流畅的阅读都是技能性的，只有专家级阅读是思考性的。
我们常常会通过文本训练学生的阅读能力。比如，读莎士比亚的《凯撒大帝》，你先能够解码，读懂文本，就很不错了。那么流畅级是什么样的呢？比如你读这部剧，觉得这部剧可谓是莎士比亚所有剧中最理性的一部，给一些理由；然后你也可以找到一些非理性的东西，给一些理由；最后你把这些理性的东西和非理性的东西放在一起，读出了文学的 “暧昧” 和人性的 “复杂性”。
接下来，就是为什么要读这部剧，可以从读出什么与今天有关的东西、对现在的生活有什么意义？这就是专家级了。
布鲁塔斯把凯撒杀死了，但是布鲁塔斯并没有得到政权，因为他被复仇的安东尼奥杀死了，最后得到权力的是什么力也没出的屋大维。我们把它放到现世政治中会发现，不少政治的 “谋杀” 都是这个规律，人算不如天算。比如苏联，赫鲁晓夫把斯大林拉下神坛，但赫鲁晓夫并没有成为真正的赢家，因为他犯下了背叛的罪行。而下面恢复秩序的是勃列日涅夫。
如果把戏和现实联系到一起，就是超过流畅阅读的能力了。
停留在前2个阶段，阅读将失去意义
不同的教育方式都在培养不同的阅读能力。比如上个世纪 50 年代的时候有扫盲运动，培养人看报、听广播，为的是便于接受官方的宣传。这也是所谓 “学习领会” 的能力。
而文革以后曾讲的 “读书无禁区”，则是提倡独立思考的能力。但学生进行流畅级以上的阅读的机会是不多的，因为不是经常读文史哲作品——比如，文学作品是很丰富的，有形成想法和训练思维的能力，但是，读文学是一件很奢侈的事情。
比如理工科的人，整天要做实验研究，没有时间；而外文系的，也要花很多时间在背单词、学习语法之类的技能训练上面。所以就算在大学，也很少有人有时间去读文学。就算在文学系，也要看时运，看念的具体是什么。
我原来也念过中文系，待了两个月就走路了。那个时候文革刚结束，我们念的是《龙江颂》，或者郭小川的《团泊洼的秋天》，这些文革遗留下来的东西。它们的阅读是有固定模式和正确解答的。
所以，要训练批判思维，就要选择合适的阅读文本，要讲究阅读方法。
比如刚进来的学生，给他读马基雅维利的《君主论》，他能读懂就不错了。接下来就要给他讲，那个时代的作家喜欢用什么修辞手法，去分析这些修辞的文学性。
再接下来，就要引入一些政治学的概念，让他们进行批判阅读。比如马基雅维利提到，统治有两种手段，一个是用恐惧，一个是用爱，前者比较有效。读的时候就要想：有没有道理？恐惧可能有效，但道义上对不对？这些就是批判思考了。
所以说，我们不能停留在解码和流畅这两个阶段，不然阅读还有什么意义呢？我们不是今天没有事情干，才在那里读本《马基雅维利》，我们读是为了有目的地思考，而思考是有不同层次的。
我们现在处在一个信息爆炸的时代，但信息和知识是完全不同的。不仅信息和知识不一样，知识和智识也不一样。比如说，文艺复兴前期的知识指的就是记住古代的事情，记得越多就越有知识。这就好比冷兵器时代，你力气大，战斗力自然强。那个时候的知识是不需要甄别的。所有古代传下来的知识，都是值得保留的。
到了 16 世纪，开始变了。蒙田出现了，知识观在他那里发生了变化。蒙田是非常有名的散文家，散文是 essay，essay 就是 try out 的意思。什么是 try out？那就是把 “我” 放在知识的中心，对 “我” 有用的搜集起来，这个时候就有一个 “知识者” 了。蒙田的散文，都是“我怎样”。这个时候，他就变成一个知识的处理者了。
我们现在需要记那么多东西吗？根本不需要，一上网就可以很容易搜索到的。但是记忆不是没用了。就像意大利作家翁贝托·艾柯说的，你现在不需要走路去上班，但是你走路还是可以锻炼身体。
记忆训练至关重要
不是说有了电脑就不需要记忆了，还是需要，因为这是我们人类智识中重要的部分。念一本书需要短期记忆，要是念了后面的忘了前面的，还怎么把它们串起来，融会贯通？念一本书，过了许久之后，念另外一本书时，联想起以前念过的那一本，重新有所领会，这就是阅读比较长期的记忆。
所以我们还是需要记忆。记忆力从哪里来？就要训练。文艺复兴时期的时候，这么多东西要记，怎么办？那个时候开始有 “记笔记” 这一回事，但不叫 notebook，叫 commonplace book。什么意思？
比如一个书里，描写衣服的，描写人的，分解以后记在笔记里，需要用的时候拿出来组装。要写文章了，要描写天气，就去描写天气的笔记里找，或者已经记得里面记下的，诸如此类。
记忆对知识是非常重要的。埃及神话中说，书写是由 Theut（希腊神话中叫 Hermes）发明的，他跟法老说，我找到一个很好的工具，来代替我们很不可靠、很脆弱的记忆，从此人们不需要靠记忆了，他们可以把东西写下来。
法老一点也不兴奋，他说，记忆是神给我们的能力，你现在用外在的力量来代替人内在的力量，使得人的灵性减弱了。书写给了人用知识的假象来冒充知识的机会。我们写的东西未必是我们真正懂的东西。博士论文、硕士论文，有的就是拾人牙慧，这是知识吗？
写跟想不是一回事。但是在教学的过程中，要尽量让这两种功能一致起来，要鼓励学生写他们理解的东西，要充分理解了，弄通了再写，要说真话，清楚地把真话形成文字。想不清楚，就一定写不清楚。不是说要写得很华彩，用修辞代替说理就可以的，或者用个微博，发个一百多个字的警句格言，全是结论没有过程，搞得跟维特根斯坦似的。
孩子写文章，练过渡最重要
很多人的阅读是消遣性的，用阅读来放松自己。有人认为，阅读可以使人跟别人不一样，变得更有见识或更聪明；还有人觉得阅读可以提高审美情趣或修养，有阅读经验的人比没有的更能欣赏好的作品。阅读没有单一的目的。
这个其实和写作是一样的。我举个例子，我认识一个老先生，是基督徒，写了一本书送给我，跟我说：“我在写这本书的时候，受到了上帝的很多恩惠，因为我在写这本书的时候，发现了很多东西，是上帝给我的。”
其实，你写作的时候，你是带着目的去的，会发现很多以前不太注意的东西，这个是思考带给人的更大的关注范围和能力。这就是为什么写得多的人知道的越来越多，因为他会对越来越多的东西发生兴趣。
如果对足够多的东西发生兴趣，那么不光写作的可能多了，而且有了一个把这些东西串联起来的可能。
我妈老问我，你老是在写，有没有写完的一天？我说不会的，越写越多。写作是个非常奇妙的东西，是个发现的过程。当然，写不是说有个想法就完了，写是要成文的，有结构的，而成文的能力也是在写的过程中获得和增强的。
我最近在给一报刊写托尼·朱特的遗著《思虑 20 世纪》的书评。托尼·朱特跟我有相似的地方，或者说他让我想到了自己与他相似的地方。他原来是个历史学家，是个学院里的写作者，一个很偶然的机会开始受邀给纽约书评写评论，起初不会写，写写就会了。我开始也是走学院路线的，这个报刊找我写评论，我推了好多次。我推辞，一个是不愿意，另一个是我不会。
但是逼上梁山，慢慢地就会了。现在我觉得这种公共写作对我太有用了，因为这使得我必须面对普通的读者。给报刊写文章，读者都是有知识的，必须简略一些，但不能太简单。
写到的问题是具体的，但同时也要能提出一般性的看法。一篇评论要有个由头，但是就事论事是没有意义的，后面一定要介绍一种理论、或者看法，或者某种知识。托克维尔的文章极有阅读价值，原因之一就是他在具体讨论时，不断在提出有意义的一般性观点。
我的父亲文章写得很好，他不给我讲文章，只给我改文章。我从他的改动里悟出很多道理。比如说，文章最重要的是过渡，从一个想法到另一个想法要很流畅。好的作者有一个想法，不会一两句话就过去，一定会在这个想法上停留足够长的时间，形成一个段落，一个比较完整的思想。
从一个思想到另一个思想，中间一定要有过渡，这个过渡是你创造出来的。文章本来就是创作的，不会是自然的。所以很多人等待自然的过渡，可能永远等不到。
我们在教学生作文的时候，不是叫他们写 research paper，而是教 “I search paper”。比如要学生写一篇波士顿河流污染的文章，首先要对这个问题感兴趣，然后就写，写到知识穷尽的时候，这是第一步。
在这个过程会有很多想知道的东西，比如 100 年前河水是怎样的，50 年前河水是怎样的。不写就不会产生想法。这个时候就会去找想要的知识，一次不够，再写，再搜索。
我们不会叫学生找几本书，几篇文章先研究一下再写，以期下笔如有神或一气呵成，这样会把学生教傻的。
人文教育不等于知识拼盘
培养阅读能力一定要有操作性。从教育的角度来看，一定要在具体的场景下开展训练，超出这个就是空谈。
每个人都不一样，但是有些是基本的能力，每个学生念大学都必须有的，我们可以设置这样的课程。这就是人文教育了。人文教育就是读写教育，听起来轻飘飘，甚至老生常谈，但其实不那么简单。
在我的学校，六门课是学生必选的，不管是理科生还是文科生。这些课叫基础课，2门是写作，4门是阅读。我们在这几门课上培养学生的批判思维、批判写作以及说理等基本的技能。这几门课是没有主题的，不是 subject courses。
而通识教育就不一样了。现在中国是什么情况呢？基本上都是知识拼盘。比如数学系的，要选几门英文系或人文、社会科学系的课。以此代替人文教育，是自己哄自己。
有些学校，英文系教浪漫主义文学的老师，教别的系的人还是教浪漫主义文学，对人文教育并无实际作用。这门课在多大程度上提升了批判思考能力呢？这是个很大的问题。
用通识教育代替人文教育，这没什么用处，很多大学的老师都跟我说，我们都明白你什么意思，但是现在的体制下只能这样。我认为，如果不把人文教育与通识教育加以区分的话，就不能设置符合人文教育自己教育目的的课程。
美国现在的教育观念中有课程（curriculum）和教育课程（educational curriculum）的区别。前者是写一个教学提纲（syllabus） 给学生，后者是一个总的目标，一些基本的东西，比如培养民主社会的公民或者人文教育的批判思维，是教育课程的目标。
但是现在中国做不到。有一次开会，一位上海的大学老师跟我聊到人文教育课的事情，我问她课堂上有多少学生？她说有一百多人。那怎么教呢？怎么讨论呢？
这也许还不是最困难的，任何教育的最大困难都是教师。罗马时期，教师的好坏对学生的影响不是一点点。学生跟老师学是要付学费的。学费怎么付呢？教师会问学生，你以前学过没有啊？
学生说学过一点。照理说学费应该便宜一点吧？不，学费双倍。什么道理？如果碰到的是差劲老师，学了不好的东西，还得把那些东西去掉，这样后面的教师就要花双倍的功夫在你身上。
现在碰到对人文教育力不从心的老师是常态。我很理解，他们自己都没有接受过人文教育，他们怎么知道人文教育怎么教啊？
教育是个传承的问题，而且教育是带有制度记忆的，一代代传下来的。制度性记忆很重要，形成了一个传统，而且有积累，越来越丰富。
人文教育的课堂，讨论为王
有经验的老师和没经验的人文教育老师是完全不一样的。不是说给学生布置一些阅读文本就可以完事的。人文教育的重点在与学生与学生，学生与老师之间的讨论和说理交谈，而这是需要引导和训练的，且每堂课上都会出现不同的情况，需要老师随时与学生互动。
比如我们学校，一共也就 2000 个学生，一年差不多 500 个新学生，这 500 个学生要开大约 30 个班，那就需要 30 个老师。不可能找 30 个教古希腊文学和哲学的老师同时来教。
这就涉及到课堂上的教学具体要求：在人文教育的课堂里，老师不是去传授关于古希腊的专门知识，他是去引导课堂讨论的，重点只是培养学生的思考能力。
当然，每个老师的能力不一样，对学生的启发程度当然也不一样。比如读欧几里得的几何学，点、线、面和那些几何公理，学生们中学都学过。老师就可以告诉他们，欧几里得几何学的特点是用文字来表述的，用文字形成一个概念的体系，这与埃及几何只用图像来表示是完全不一样的。
欧几里得里面，所有的推论都是从一个点的概念，也就是定义出发的。点的定义是什么？点只有位置，不占空间。所以你把点画在黑板上，那就不是点了，因为它占了空间。所以真正的点只能存在在头脑里，这就是柏拉图的想法。
那么就要问了，我们看到的任何点都不是真正的点，但作为人可以理解点的概念，这是为什么？可能是因为上帝给了人这个能力，也可能说是人有某种学习的基因。这样的讨论会让学生对人更感兴趣，也有新的认识。
